Linguagem encontrada nas pedras da região do Alto Rio Negro

Resumo e palavras-chave em Nheengatu…

Bembeusara kwairantu: Kuwá muraki uri umbeú asui umukamé mayeta, uyumbuesara itá, taminhã taiku tambuerama tanheenga iké Universidade Brasilia upé. Kwá murakí mirĩ urikú panheẽ rupi 45h/a. Iké yasú yambeú maita uyupiru 2018, maita iwasusá, asui manungara puranga e maíta kurí usuarã sendé kiti. Kwá muraki umukamé ke maku ta nheenga itá iké Universidade Brasilia upé, té kuíri ti xinga puranga marandua ta reséwara, yansé ti ta upatari ré tambué maku ta nheenga iké Universidade de Brasilia upé.

Mareséyapurungitawaá: Maku tanheenga; Yambué Universidade upé; Iwasú xinga;

Início da conversa

Desde a colonização do Brasil a partir do século XV, a diversidade cultural e linguística para o projeto do Estado brasileiro sempre representou e continua representando empecilhos para os que querem o “desenvolvimento” ou a “integração” dos indígenas à sociedade nacional. Por isso, a historiografia brasileira sempre desconheceu informações sobre o rico quadro de línguas indígenas, muitas das quais — cerca de 180 — são faladas ainda hoje, cumprindo diferentes funções sociais. Não houve preocupação com a trajetória das línguas indígenas e ignora-se as literaturas orais indígenas, além de se desconhecer as mitologias orais e espirituais dos povos indígenas.

Alguns historiadores e cientistas de reconhecido saber trataram as línguas indígenas como “dialetos monossilábicos, incapazes de exprimir ideias universais” (Nogueira 1876, 43). Um historiador da Amazônia atribui aos indígenas, devido a suas línguas, a “incapacidade” de falarem “a língua doce de Camões” (Reis 1961, 493).

Sendo assim, a partir do século XVI, iniciou-se a política linguística de “redução” das línguas indígenas. A primeira “redução” foi a do tupi no plano escrito, que, na América portuguesa, foi capitaneada principalmente pelos missionários em seu trabalho de conversão dos nativos. Segundo Freire,

o termo política de línguas vem sendo usado pela sociolinguística para designar um conjunto de medidas, explícitas ou implícitas, adotadas predominantemente pelo Estado — mas também por outros agentes sociais — para ordenar as línguas faladas em um determinado território. (Freire 2004, 90)

Essa foi a principal estratégia usada pelos colonizadores quando chegaram no Brasil. Além disso, o discurso etnocêntrico colonial continua presente nos dias atuais, até mesmo nos planos acadêmicos e institucionais, para continuar reduzindo as línguas indígenas brasileiras.

Diante disso, este trabalho trata-se de um estudo descritivo. É relato de experiência do ensino das culturas e línguas indígenas na Universidade de Brasília por meio do curso de extensão *Línguas indígenas e suas Diversidades*, ofertado pelo Programa Permanente de Extensão UnB Idiomas em parceria com a Coordenação da Questão Indígena da UnB (COQUEI). O objetivo é mostrar os caminhos, os desafios, os avanços e as perspectivas dessa experiência iniciada na UnB, no segundo semestre de 2018. A partir dessas experiências iniciais, identificamos que os caminhos são árduos, que não há avanço e há muitas limitações e desafios nas discussões para o ensino das línguas indígenas na Universidade de Brasília-UnB.

O ensino superior e as línguas indígenas no Brasil

A Constituição Federal de 1988 é considerada um divisor de águas, pois “produziu uma virada conceitual que alterou significativamente as relações do Estado com os povos indígenas” (Bonin 2008, 99). Ela veio romper oficialmente com políticas de tutela e integração, reconhecendo o direito às formas de organização social dos povos originários, às línguas, aos usos e aos costumes, assim como o direito à educação escolar bilíngue e diferenciada.

Conforme Paladino (2013), o Brasil, no final da década de 1990, mantinha a educação superior indígena fora de qualquer agenda de governo. Assevera a autora que, mesmo havendo estudantes pertencentes aos povos originários graduados nesse período — muitos deles atuais lideranças do movimento indígena –, naquele momento era mais urgente implantar escolas de ensino básico em terras indígenas.

A autora afirma que o ingresso dos indígenas na Universidade deu-se no início da década de 1990 por meio de convênios entre a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e algumas instituições privadas e comunitárias. Atualmente, o ingresso de indígenas no ensino superior público se dá por dois meios: os cursos específicos, como o Programa de Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind), criado pelo Ministério da Educação (MEC); e a oferta de vagas especiais ou suplementares em cursos regulares. Antes da Lei Federal n° 12.711/2012 (2012), cerca de 50 instituições de ensino superior desenvolviam políticas de ingresso de estudantes indígenas por meio de licenciaturas interculturais, ou vagas reservadas ou suplementares, o que em boa parte garantiu o ingresso efetivo desse público nas universidades brasileiras até a promulgação da referida lei (Amaral 2010). Em 2012, com a promulgação da “lei de cotas” (Lei 12.711 (2012)) tornou-se obrigatória a reserva de vagas nas universidades federais para pretos, pardos e indígenas. O Brasil conta com 2.368 Instituições de Ensino Superior, com o total geral de 8.081.369 vagas (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 2017). Dessas, estima-se que 7.000 são ocupadas por estudantes indígenas (Paladino 2013).

Breve histórico dos acadêmicos indígenas da UnB

A Universidade de Brasília (UnB) foi pioneira na oferta de vagas específicas aos indígenas, tendo firmado, em 2004, Convênio de Cooperação com a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) (2004). Tal convênio instituiu a criação de vagas suplementares e de vestibular específico para estudantes indígenas. Transcorridos 14 anos do Convênio de Cooperação e seis da lei de cotas, informações relativas à condição destes estudantes na UnB ainda são incipientes (Renault 2019, 6).

A Universidade de Brasília possui, atualmente, 40.903 estudantes da graduação, 9.117 estudantes da pós-graduação, 2.403 docentes e 3.262 servidores técnicos administrativos divididos em cinco níveis, totalizando uma comunidade acadêmica com mais de 55 mil pessoas (Renault 2019, 27). Destacamos que, dos 40.903 estudantes da graduação, 110 são indígenas; que, dos 9.117 estudantes da pós-graduação, 19 são indígenas; que, dos 3.262 servidores técnicos administrativos, 01 é indígena Karajá e, por fim, que, dos 2.403 docentes, há 01 (uma) indígena da etnia Kokama. O total de alunos indígenas estudando atualmente, entre graduando e pós-graduandos, é de 129.

Situação sociolinguística dos acadêmicos indígenas

Está em andamento um levantamento sociolinguístico destes acadêmicos para saber os níveis de conhecimentos de suas línguas: quantos são falantes ativos ; quantos são os falantes passivos e quem e quantos são os que não falam mais a sua língua paterna ou materna. Esse trabalho tem como objetivo subsidiar os programas com informações sobre onde estão inseridos estes alunos(a) para contribuir na estratégia pedagógica de ensino dos conteúdos para estes acadêmicos.

Troncos e famílias linguísticas dos acadêmicos indígenas da UnB

Atualmente identificamos estudantes pertencentes a 29 diferentes povos indígenas. A seguir apresentamos um quadro dos povos, dos troncos e das famílias linguísticas a que estes alunos pertencem, baseado na classificação de Rodrigues (2002).

Como podemos observar, os acadêmicos indígenas que estudam na UnB estão divididos em 2 grandes troncos: Tupi e Macro Jê. As 7 línguas pertencentes ao Tronco Tupi estão divididas em duas famílias, e as 6 línguas pertencentes ao Tronco Jê estão divididas em 5 famílias. As outras 13 línguas se dividem em 5 famílias linguísticas, conforme mostrado no Quadro 1. Há também uma língua “Tikuna”, que é considerada ainda como uma língua isolada, e 7 povos que estão em estudos linguísticos para identificar a que tronco e família pertencem.

Experiência de Ensino das Culturas e línguas/guens indígenas na UnB

Na seção 3, demonstramos brevemente a rica multiplicidade cultural e linguística dentro da Universidade de Brasília. A diversidade está presente desde 2004, porém esses povos sempre foram invisíveis, apesar de fazerem grandes esforços para serem visíveis.

Aqui ficam as perguntas para UnB:

1. Como desenvolver as atividades de ensino , pesquisa e extensão reconhecendo, valorizando e respeitando essa diversidade cultural e linguística?

2. Vamos mais além? Como conciliar, no tripé ensino , pesquisa e extensão, a língua majoritária com as línguas minoritárias de modo que não haja sobreposição de uma sobre a outra?

Os indígenas ao chegarem a qualquer instituição do ensino superior, pública ou privada, possuem muitos desafios. Nós não iremos discutir sobre eles neste trabalho, destacamos apenas dois deles que são o não reconhecimento e a desvalorização de seus saberes culturais e linguísticos. Ao contrário, os indígenas são obrigados a aprimorar a língua portuguesa, sobretudo na escrita, e, além disso, aprender outra língua como inglês, francês ou outras, pois a maioria da literatura de seus cursos são de autores dessas línguas. Não é ruim aprender outra língua, o ruim é você não ter apoio ou ter recursos financeiros para pagar estes cursos. Além disso, a estrutura dessas línguas muitas vezes é diferente das línguas indígenas, dificultando o aprendizado básico. Estão postos os desafios.

Para tentar amenizar estes desafios, a Associação dos Acadêmicos Indígenas e a Coordenação Indígena da UnB iniciaram uma parceria com a UnB Idiomas no segundo semestre de 2018. Nessa parceria, a UnB Idiomas oferta o curso de Inglês gratuitamente aos acadêmicos indígenas, em contra partida os indígenas ofertariam um curso gratuito de 45 h/a aos não-indígenas sobre “Línguas Indígenas e sua diversidade”.

Realização dos Cursos

Curso I: agosto a dezembro de 2018

O primeiro curso de “Línguas Indígenas e sua diversidade” foi realizado no período de agosto a dezembro de 2018. Nessa ocasião foram ministrados cursos sobre as línguas Tupi, Quéchua e Tikuna. As aulas ocorerram aos sábados no Centro Multicultural dos Povos Indígenas — Maloca. Os professores indígenas das línguas Quéchuas e Tikuna são falantes ativos, pois as línguas ainda são vivas. O Tupi é uma língua considerada já morta, porém algumas linguagens ainda permanecem vivas. Durante o curso, os docentes discutiram e mostraram a cultura de cada povo que fala a língua.

Curso II: março a junho de 2019

O segundo curso foi ofertado e ministrado no período de março a junho de 2019, nos mesmos dias e no mesmo local. As línguas estudadas foram : Baniwa, Tupinambá e Quéchua. Os professores eram indígenas falantes ativos das línguas. Destacamos que o Baniwa é uma língua ainda viva, enquanto o Tupinambá é uma língua considerada morta, porém com linguagens vivas. Durante o curso, além de estudar um pouco a cultura de cada povo falante dessas línguas, também foi feito um esboço geral sobre noções gramaticais de cada língua. Foram inscritos 58 estudantes, porém apenas 25 alunos concluíram o curso (Martins Melgueiro 2018).

Curso III: agosto a dezembro de 2019

Como já dito anteriormente o primeiro e o segundo curso estavam voltados para mostrar a diversidade das culturas e das línguas indígenas aos não-indígenas. No terceiro curso foram discutidas as línguas: Tikuna, Kokama e Tupi Moderno/Nheengatu. Nessa etapa, os diálogos partiram das concepções:

1. Das concepções mitológicas dessas línguas (origem, territorialidade, espiritualidade, oralidade etc..) e de cada povo;

2. Dos esboços gramaticais dessas línguas, como: fonética, morfologia, sintaxe e semântica;

3. Da política e do planejamento dessas línguas para o fortalecimento cultural, espiritual, material e um para fins profissionais.

Os docentes desta etapa são falantes ativos dessas línguas, como nos outros cursos, além de serem pesquisadores dessas línguas. Foram inscritos no curso 27 alunos, porém somente 12 concluíram. Nessa etapa conseguimos produzir um pequeno material paradidático trilíngue, nas três línguas estudadas, que está sendo organizado e em breve será publicado. Esse manual servirá como fortalecimento das línguas indígenas na UnB e como subsídio para os próximos cursos e professores.

Discussões e perspectivas

Nosso objetivo é criar programas, projetos, oficinas, cursos e outros tipos de formações para os indígenas que contemplem os termos: específico, diferenciado e bi/multilingue; ou seja, uma produção intercultural, como prevê o Parecer CNE/CEB nº13/2012, aprovado em 10 de maio de 2012 e que institue as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. O trabalho nunca foi fácil, nem nunca será. Mas, agora, imagine ofertar uma disciplina de “Línguas indígenas e sua diversidade”, um curso de extensão de 45 h/a da UnB idiomas, em um meio onde são ofertados cursos de línguas que trazem vantagens econômicas, sociais e culturais para os não-indígenas. Considerando estarmos em uma das maiores universidades do Brasil, talvez seja mais difícil ainda.

As experiências dos três cursos realizados até o momento nos permitiram enxergar alguns pontos positivos, negativos e novas perspectivas para vida das Línguas indígenas na UnB Idiomas e nos programas de graduação e pós-graduação na Universidade de Brasília.

Pontos positivos

1. As inscrições gratuitas dos alunos indígenas no curso de inglês e, em contra partida, a colaboração gratuita de professores indígenas para dar aula das línguas indígenas nestas etapas.

2. Através dos cursos, as línguas indígenas começam a ter visibilidade por docentes e discentes não-indígenas na UnB. Da mesma forma, os próprios indígenas começaram a conhecer outras línguas/guens além da sua e que são importantes para sua formação material e espiritual.

3. Na avaliação final, quando perguntamos aos alunos sobre a importância dos estudos das línguas indígenas, todas as repostas se resumiram assim:

Estudar línguas indígenas é importante por diversos motivos. Entre eles a oportunidade de conhecer e ampliar as subjetividades, de abrir-se para novos modos de ser, novos cosmologias e cosmovisões e de resgatar saberes assaltados a tantas gerações. Além disso, estudar as línguas indígenas é posicionamento político e crítico frentes às políticas coloniais de extermínio dos povos indígenas (Avaliação resumida dos alunos e alunas 2019).

Pontos negativos

Por outro lado, a disciplina permitiu conhecermos os desafios como:

1. Uma grande necessidade de melhorar o diálogo intercultural entre os docentes/técnicos administrativos e os discentes indígenas e o próprio diálogo intracultural entre os próprios indígenas.

2. Percebemos que há uma grande lacuna ainda sobre estudos das culturas e línguas indígenas tanto nos cursos e programas de graduação, quanto nos cursos e programas de pós-graduação da Universidade de Brasília. Apenas os programa de graduação e de pós-graduação em linguística que trabalham nessa perspectiva, porém ainda é insuficiente.

3. Embora haja cursos nos programas de graduação e de pós-graduação em linguística, percebemos que os indígenas e não-indígenas precisam ampliar seus conhecimentos linguísticos. Recorrendo a teorias como a política e o planejamento linguístico, a sociolinguística e a linguística aplicada, todos podem cada vez mais contribuir com as línguas indígenas no ensino, na pesquisa e na extensão.

Por fim, espera-se que esses cursos, e outros que virão, possam ajudar na construção dos conhecimentos técnicos, pedagógicos e científicos, melhorando o diálogo intercultural entre docentes/técnicos administrativos e intracultural entre discentes indígenas na Universidade de Brasília.




Perspectivas

A perspectiva de todos os alunos(as) é que este curso continue. Uma das alunas afirma:

“Seria muito importante dar continuidade a esses estudos como forma de difundir e valorizar as culturas.” (Avaliação resumida dos alunos e alunas 2019).

Conclusão

Estudos demonstram que o conhecimento, a preservação e o ensino das línguas indígenas brasileiras são de fundamental importância, pois possibilitam a apreensão do conhecimento tradicional dos povos indígenas sobre seus mundos materiais e espirituais. Mas, sabe-se que este caminho é árduo e precisa ser feito ainda em vários espaços, sobretudo nas universidades brasileiras. Sendo assim, defendemos que a concepção do ensino das línguas indígenas deve seguir estudos mitológicos das línguas e dos povos e esboços gramaticais. Além disso, são necessários politica e planejamento no ensino das línguas e um aprimoramento profissional. As línguas indígenas não devem ser ensinadas via internet, pois, além de ter a sua função de comunicação e social, toda língua tem vida material e espiritual. Por fim, gostariamos que a experiência iniciada aqui na UnB Idiomas possa ser ampliada e inserida em médio prazo na matriz curricular do curso de Letras ou de outros cursos e programas da UnB, tanto na graduação quanto na pós-graduação.

Edilson Baniwa

Mestre e doutor em Linguística pela Universidade de Brasília. Possui Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Federal do Amazonas (2006). Atuou como coordenador pedagógico e linguístico do Curso de Pedagogia Intercultural pela Universidade do Estado do Amazonas — UEA. Foi consultor técnico do Ministério da Educação para a Educação dos Territórios etnoeducacionais. Trabalhou como coordenador pedagógico e linguístico da Prefeitura Municipal de Coari, AM. Foi Professor Assistente do Curso de Letras Mediado por Tecnologia pela UEA — Centro de Estudos Superiores de São Gabriel da Cachoeira, AM. Atualmente, é professor EBTT do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas — IFAM — Campus São Gabriel. Linguista com experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Escolar Indígena e pesquisas em Línguas Indígenas da família Aruák, do Alto Rio Negro. É membro do Grupo de Pesquisa Mythos — Humanidades, Complexidade e Amazônia — UEA/CNPq.





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